NTP 0857:  Desarrollo de competencias y riesgos psicosociales (II). Ejemplo de aplicación en la docencia - Año 2011

Las NTP son guías de buenas prácticas. Sus indicaciones no son obligatorias salvo que estén recogidas en una disposición normativa vigente. A efectos de valorar la pertinencia de las recomendaciones contenidas en una NTP concreta es conveniente tener en cuenta su fecha de edición.

1. PERFILES DE COMPETENCIAS RESISTENTES AL ESTRÉS. EJEMPLO DE PROCEDIMIENTO DE ACTUACIÓN

A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un modelo de desarrollo de competencias de afrontamiento del estrés para profesionales de la enseñanza. El modelo pretende ofrecer itinerarios formativos en función del perfil de competencias de un profesor. 

Como punto de partida, se utilizaron los siguientes criterios guía:

1. Información sobre los riesgos psicosociales del colectivo y sus consecuencias (a través del análisis de los resultados de cuestionarios que incluyen condiciones de riesgo psicosocial, estilos de afrontamiento, síntomas y problemas de salud percibidos; y a través de información cualitativa recogida mediante dinámicas de grupo en diferentes sesiones).
2. La definición de un “perfil resistente” (como punto de partida utilizamos el concepto de personalidad resistente de Kobasa y lo complementamos a través de las aportaciones de la literatura científica y la psicología positiva).
3. El papel de la autoeficacia percibida en las principales situaciones a las que se enfrenta el profesional, en especial aquellas problemáticas y excepcionales.
4. La recopilación de buenas prácticas, desde el ámbito de la terapia de estrés y de la formación en estrategias de afrontamiento al estrés, y de catálogos de inventarios de competencias.

El objetivo inicial fue identificar un perfil “resistente” a las situaciones de estrés que pudiéramos transformar en niveles de competencias. Este perfil de competencias de afrontamiento del estrés nos va a permitir su comparación con el nivel de competencias que una persona tiene en un momento dado, y en base a las diferencias encontradas entre ambos perfiles proponer estrategias para desarrollar las competencias de esa persona hacia el perfil deseado (por ejemplo, a través de itinerarios formativos). 

No existe un perfil ideal (se pueden compensar unos factores con otros), pero sí podemos establecer unas líneas consensuadas, basadas en buenas prácticas de “copying“ y en la evidencia científica sobre sus efectos en la salud, hacia las que orientar nuestra intervención. 

Antes de entrar a definir estos perfiles “resistentes” se debe tener en cuenta que hay factores, relacionados con rasgos de personalidad y actitudes vitales, que aunque también se pueden desarrollar, están muy relacionados con la experiencia subjetiva y las estrategias de afrontamiento frente al estrés, como son el “locus de control”, la tolerancia a la frustración, la tolerancia a la ambigüedad, la extroversión-introversión, el patrón de conducta tipo “A”, etc. 

La actitud ante el cambio parece ser una de las principales competencias frente a las situaciones potencialmente estresoras. El concepto de personalidad resistente (hardy personality, hardiness) de Suzanne Kobasa y Salvatore Maddi se debe entender en el marco de los modelos de personalidad existencialistas (Mischel, 1968). Para Mischel, la personalidad no es un rasgo estático sino el resultado dinámico de la relación de la persona con su entorno. La persona va construyendo su personalidad a través de la vida, que se concibe como un cambio inevitable asociado a situaciones de estrés o de carga emocional intensa y su desenlace. 

Kobasa (1982) afirma que la personalidad resistente es una actitud de la persona ante su situación en la vida y su entorno, y que refleja su compromiso, control y disposición para responder ante los retos.

• El compromiso expresa su implicación en todas las actividades de la vida y en su creencia en la importancia y valor de lo que uno es y hace.
• El control es la disposición a pensar y actuar con la convicción de que con su dedicación pueden influir sobre el curso de estos acontecimientos.
• El reto se refiere a la creencia de que los cambios son algo normal en la vida y que son oportunidades de crecimiento en lugar de amenazas.

Las personas con personalidad resistente son flexibles, están abiertas a nuevas experiencias y poseen un alto grado de tolerancia a la ambigüedad.

Otro factor que consideramos importante es el papel de la autoeficacia percibida (Bandura, 1997), “las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o resultados.”. Esta eficacia percibida puede ser diferente en función de la situación o del ámbito de dominio de la persona, y va a influir en la actuación de la persona frente a esas situaciones. La autoeficacia es relevante desde un punto de vista de evaluación cognitiva de la situación estresora y de la capacidad de respuesta (la percepción del grado de control de la persona sobre la situación). Numerosas evidencias confirman como la percepción de autoeficacia previene el deterioro de la salud (Grau, Salanova y Peiró, 2000; Gil-Monte y MartínezLosa, 2008).

La percepción de eficacia es especialmente relevante en el ámbito de la prevención (Beas y Salanova, 2001) y del desarrollo de competencias, ya que habrá que desarrollar aquellas competencias que fortalezcan la percepción de eficacia profesional de la persona y su capacidad para juzgarla de forma objetiva, y se deberán utilizar estrategias, por ejemplo formativas, basadas en las situaciones reales (estresoras) a las que el profesional tiene que enfrentarse en su ejercicio profesional. 

La investigación ha identificado una serie de características diferenciales que permiten ser más “resistentes” frente a las situaciones de estrés. En la tabla 1 se recogen estas características del perfil resistente del docente para profesionales de la enseñanza.

 

En general, podemos afirmar que desarrollar competencias que favorezcan una actitud favorable al cambio, una percepción positiva y realista de eficacia en las situaciones profesionales potencialmente más estresantes, y competencias transversales, en especial para mejorar los intercambios sociales, son estrategias de intervención claves para la prevención de los riesgos psicosociales (fundamentalmente, se trata de intervenciones de carácter secundario). 

Teniendo presentes las características del perfil resistente y la percepción de autoeficacia, desarrollamos un modelo que incluye tres niveles de competencias que se indican en la figura 1. Hay un primer bloque de competencias esenciales relacionadas con el compromiso ético con la profesión docente, su papel social y con los valores del centro de trabajo donde desarrolla su actividad profesional. Un segundo bloque de competencias transversales, útiles en diferentes contextos y situaciones profesiona les y extraprofesionales. Y un tercer bloque, que incluye competencias operativas específicas para la realización de las funciones y tareas propias del formador. 

 

En la tabla 2 se refleja el inventario de competencias que se definió para el colectivo docente. Para cada una de estas competencias se elaboró una ficha donde se especifica: el nombre de la competencia, su definición, las capacidades requeridas (cuando sean necesarias) y las evidencias o realizaciones profesionales, que nos permiten definir la competencia y establecer los niveles o grados de posesión de la misma. La concreción en realizaciones profesionales de cada competencia es básica para contrastarla con el desarrollo profesional real.

 

En la tabla 3 se puede apreciar la ficha de competencia específica sobre regulación y control de las emociones.

Para poder evaluar el perfil del docente y compararlo con el perfil resistente que habíamos definido, se crearon dos herramientas:

• un cuestionario de evaluación de competencias basado en el modelo descrito
• un cuestionario de diagnóstico del nivel de estrés y síntomas

Estos cuestionarios son autoaplicativos y le permiten al docente obtener información sobre su nivel de competencias y su nivel de estrés, respectivamente; es decir, el primero evalúa el déficit en competencias y recursos personales deseables en cada una de las competencias, y el segundo evalúa síntomas de estrés en el formador. 

El cuestionario de evaluación de competencias se construyó con ítems que reflejaban las evidencias o realizaciones profesionales que se habían identificado para cada una de las competencias. El equipo de expertos consideró que cada realización profesional proporciona un modelo de excelencia de conducta profesional, de tal manera que cada docente en disposición de contestar el cuestionario pueda comparar su conducta real con esta evidencia o conducta excelente. 

 

En la tabla 4 se muestra un ejemplo de cuestiones a analizar en el cuestionario de competencias relacionadas con la competencia sobre regulación y control de las emociones. Paralelamente a la definición y desarrollo del modelo de competencias, se elaboró un catálogo de acciones formativas de corta duración combinables entre sí relacionadas con el desarrollo o la mejora de estas competencias. Algunas acciones formativas están directamente relacionadas con el desarrollo de una competencia específica y otras permiten abordar diferentes competencias o aplicarlas en situaciones profesionales concretas.

En el caso de la competencia: Regulación y control de las emociones, las acciones formativas “Regulación de las propias emociones”, “Gestión de las emociones ajenas”, “Control de la agresividad” o “El humor y el optimismo como terapia antiestrés” serían ejemplo de las primeras, y “Resolución de conflictos en el aula”, “Técnicas de motivación” y “Conducción del grupo en el aula”, serían ejemplos de las segundas.

 

Para relacionar las competencias con las acciones formativas relacionadas, se elaboró una parrilla que permite a los docentes detectar sus necesidades formativas. A través de la parrilla, el docente puede escoger las accio­nes formativas que se le recomiendan en función de su nivel de logro (de las realizaciones profesionales) y su nivel de estrés y síntomas que manifiesta identificados a través del cuestionario de síntomas de estrés. En la figura 2 se muestra el esquema de tal diagnóstico de necesidades formativas.

 

Para ello, el docente introduce sus puntuaciones en una hoja (cada competencia dispone de cuatro niveles de logro: óptimo, suficiente, vulnerable y atención) que incorpora un apartado abierto dónde incluir el itinerario formativo detectado con la ayuda de la parrilla de necesidades formativas. Así mismo, se predefinieron varios itinerarios estándar para cubrir algunas de las problemáticas manifestadas por el colectivo El modelo clasificó las actividades formativas en cuatro grandes bloques, dirigidos a cuatro grupos de destinatarios con necesidades personales de formación diferenciadas, en función de sus circunstancias personales:

• BLOQUE 1. Formación en competencias para el afronamiento del estrés dirigidas a los docentes con síntomas de estrés. Por ejemplo, incluye acciones formativas para mejorar la capacidad de relajación o para controlar los pensamientos y emociones.
• BLOQUE 2. Formación en competencias pedagógicas dirigidas a docentes con necesidades de mejora en competencias operativas transversales. Incluye actividades formativas relacionadas con la comunicación, gestión del tiempo, gestión de conflictos, entre otras.
• BLOQUE 3. Dirigido a docentes con necesidades formativas de tipo psicopedagógico. Por ejemplo, aquellos docentes que han cursado licenciaturas que no incluyen en sus programas formativos disciplinas que faciliten el conocimiento psicopedagógico del alumno.
• BLOQUE 4. Formación dirigida a personal directivo y de gestión de los centros educativos.

Finalmente, en la tabla 5 se muestra a título de ejemplo el itinerario predefinido sobre competencias para afrontar el “bullying”.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

(1) BANDURA, A. Sef-efficacy: The exercise of control NY: Freeman, New York, 1997

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(9) KOBASA, S.C. The hardy personality : toward a social psychology of stress and health G.S. Sanders y J. Suls : The Social Psychology of health and illness, Lawrence Erlbaum. Hillsdale (N.J.), 1982

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(17) VEGA, S. Experiencias en intervención psicosocial INSHT, 2009

(18) VARIOS ESTAFOR Consorci per a la formació contínua de catalunya y Fondo Social Europeo. nº de acción complementaria: AC20060028, 2006. En colaboración con: Servei d’ocupació de Catalunya Se expresa el agradecimiento al equipo de profesionales de la empresa Audit Estrés & Control, al haber facilitado recoger en este documento su experiencia desarrollada en el ámbito de la intervención psicosocial.